Langer dietmar (87 resultados)

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Condición: Sehr gut. Format ca. DIN A 4, 206/(1) S., brosch., Einband minimal bestossen, sonst sehr gut! Sehr selten.

Neuwied, KSK 1976. 12 Seiten m. Abbildungen. Orig. Broschur, 8°. Stempel am Titelblatt, sonst gut erhalten.

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Pp. Condición: Sehr gut. 303 S. ; 22 cm wie neu! -- Die Pädagogik des Geistes ist eine erziehungsphilosophische Handlungstheorie und beruht auf einem gemäßigten Naturalismus, der eine Versöhnung der Philosophie des Geistes mit Darwins Evolutionsannahme darstellt und für die Wiedergeburt des dezentrierten Subjekts plädiert, jedoch nunmehr als potentielle Person. Im Sinne des kritischen Personalismus können Befunde der modernen Hirnforschung mit alten pädagogischen Einsichten erneut in Einklang gebracht werden. Dass man Vernunftprinzipien (Wahrheit, Richtigkeit, Freiheit etc.) überhaupt anwendet und auf seinen konkreten Willen im Sinne von Entschlussfähigkeiten bezieht, dazu bedarf es - und das haben Kant, Hegel und Dilthey noch nicht bedacht - eines (zuweilen auch vorrationalen) Willens zur Vernunft (Patzig). Von daher ist der Willensbereich das Zentrum der Pädagogik des Geistes, die im Anschluss an Petzelt und Spranger heute davon ausgeht, dass ohne Willen auch im Gehirn nicht viel geht, weder bei der Moralentfaltung, noch bei der Wertebildung und auch beim Denken und Urteilen nicht. Unser Geist, was immer er als Inbegriff eines Vermögens in Wirklichkeit auch sein mag, läge ohne Willen nahezu völlig brach - eine These, die auch von heutigen Neurologen (z. B. Kornhuber, Deecke) unterstützt wird. -- Inhalt: 1 Einleitung und drei Thesen des Buches -- 2 Zur Problematik der Pädagogik des Geistes -- Zur alten Problematik mit dem Geist in der Pädagogik -- Zur These vom Tod des Subjekts' und seiner >Dezentrierung< -- Zum verbleibenden Problemabgrund der Pädagogik des Geistes -- Zusammenfassung, Aufbau und Ziele des Buches -- 3 Erklärungsversuche der Philosophie des Geistes -- Zur Problematik der Erklärung des Geistes -- Bisherige Auslegungen des Willensbegriffes -- Die RENG-Strategie zur Erklärung des Geistes -- Warum das Subjekt in seinen Ursachen nicht erfahrbar ist -- Warum sich Vernunft nicht völlig naturalisieren lässt -- Strenge Naturalisten können die Eigengesetzlichkeit des Geistes nicht leugnen, was den gemäßigten Naturalismus nahe legt -- Die Philosophie des Geistes bringt naturalistische Befunde mit pädagogischen Einsichten erneut in Einklang -- Zusammenfassung, Hauptthese und These 1 -- 4 Zusammenhang von Handlung und Subjekt -- Zentrale Fragen jeder Handlungstheorie -- Sind Gründe nur im Kopf bzw. im Gehirn? -- Wo bleibt das Subjekt in der kausalen Handlungstheorie? -- Wie hängen Handlungen und Willensfreiheit zusammen? -- Der Geist als Vermögen im Sinne von Fähigkeiten des Subjekts -- Freier Wille als Fähigkeit, zugänglich für unterschiedliche Gründe zu sein und ungehindert Entschlüsse zu fassen -- Wie hängen Handlungsfreiheit und Willensfreiheit zusammen? -- Was bedeutet es, irrational zu handeln -- Drei Auslegungen des Subjekts als Handlungssubjekt -- Zur Problematik des kausalen Subjekts einer Handlung -- Das logisches Subjekt einer Handlung -- Vernünftiges Subjekt als Person -- Probleme in der Beziehung zwischen Subjekt und Vernunft -- Zur Anwendungsproblematik der praktischen Vernunft -- Zur Motivationsproblematik der praktischen Vernunft -- Zur Institutionsaporie der praktischen Vernunft (z.B. Schule) -- Zusammenfassung -- 5 Standpunkte des Personalismus -- Hinführung zur zentralen Frage: Sind alle Menschen Personen? -- Die klassische Auffassung (z.B. Kant, Scheler, Spranger) -- Die moderne Version (z.B. Dennett, Frankfurt, Strawson) -- Totale Ansicht (z.B. Klages, Lugmayer, Plessner, Spaemann) -- Der Anti-Personalismus (z.B. LeDoux, Metzinger) -- Der streng naturalistische Personalismus (z.B. Roth, Singer) -- Warum der kritische Personalismus zugrunde gelegt wird -- Zusammenfassung: Was ist nun eine Person? -- 6 Grundzüge der Pädagogik des Geistes als kritischer Personalismus -- Der kritische Personalismus als gemäßigter Naturalismus -- Zur Entwicklungsgeschichte des kritischen Personalismus -- Warum die Rede von potentiellen Personen Sinn ergibt -- Warum nicht alle Menschen Personen sind -- Zur Versöhnung von Kant, Hegel und Dilthey mit.…

Originalhardcover. Condición: Sehr gut. 275 S. Ein gutes und sauberes Exemplar. - Im Buch stehen unterschiedliche Auslegungen der Vernunft zur Diskussion, die als strenge und nicht strenge Naturalismen bislang bemüht wurden, pädagogisches Denken und Handeln zu begründen. Beide «Ismen» bleiben jedoch zwei konträren Subjektmodellen (determiniertes vs. intentionales) verhaftet und setzen deshalb entweder zu tief in der Natur oder zu hoch bei der Freiheit an. Erzieherisches Handeln kann aber weder als instrumentell-technokratisches noch als diskursives Handeln stimmig begründet werden, sondern vielmehr als Beistand zur «Personwerdung». Pädagogische Vernunft versucht als gemäßigter Naturalismus im Grenzgebiet zwischen Natur und Freiheit die beiden konträren Subjektentwürfe im Modell des kritischen Personalismus in Einklang zu bringen. So können der Grundgedanke der Pädagogik als «Personwerden» entwickelt, seine Eigenständigkeit begründet und Gesetzmäßigkeiten der Natur und der sozialen Welt mit alten pädagogischen Einsichten in die freie und vernünftige Selbstbestimmung vereinbart werden. Pädagogisches Handeln umfasst somit das Personwerden als individuelles Selbsterziehen (Bildung) und erzieherisches Handeln als Beistand dazu (Erziehung). ISBN 9783631627532 Sprache: Deutsch Gewicht in Gramm: 468.…

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Softcover. Condición: Gut. IX-126 S. Ehem. Bibliotheksexemplar mit Signatur und Stempel. GUTER Zustand, ein paar Gebrauchsspuren. Ex-library with stamp and library-signature. GOOD condition, some traces of use. K01979 9783631561539 Sprache: Deutsch Gewicht in Gramm: 550.

Taschenbuch. Condición: Neu. Druck auf Anfrage Neuware - Printed after ordering - Die transzendental-phänomenale Theorie des guten Willens wird vorgestellt, mit der das eigentliche pädagogische Handeln begründet werden kann. Gemeint ist jener Beistand von Erziehern, um Zu-Erziehenden den vernünftigen Willen mit Hilfe des guten Willens vermitteln zu können. Der Wille steht für den neuronal bedingten Entschluß, gemäß dem Erwogenen zu handeln. Wollen heißt insofern entschlossen sein, und der gute Wille bedeutet somit jene Entscheidung für gute Gründe, ohne daß der Entschluß vernünftig sein muß. Was einen Grund als guten Grund auszeichnet, ist seine Vernünftigkeit. Was das ist und was zu wollen richtig ist, sagt uns die Stimme der Vernunft. Jedoch wird die Möglichkeit ihrer vollständigen Naturalisierung weiterhin bezweifelt. Damit wird aber kein Substanz-, sondern nur ein Perspektiven-Dualismus vertreten, um den auch die Hirnforschung nicht herumkommt, wenn sie ihre Befunde deuten will.…

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Softcover. Condición: neu. 1. Auflage. Schriften zur Pädagogischen Theorie, Band 16 164 pages. Jeder Mensch stellt vielseitige Bezüge zur Welt her, die in unterschiedlicher Weise ausgelegt werden kà nnen. Im Buch werden vier philosophische Auslegungen erà rtert, und zwar von Popper, Habermas, Davidson und Larmore. Welt wird verstanden als alles, was der Fall ist. Sie umfasst drei Bereiche: Natur, Geist und den Raum der Gründe. Da der Mensch selbst ein Teil der Welt ist, stellt er auch Selbstbezüge her, die ein Sich-Richten nach Gründen darstellen. Unser Leib im Sinne von "Leib-haben" und "Leib-sein" verbindet somit die drei Weltbereiche. Die verbindenden Elemente sind aus analytischer Sicht unser geistiger Kà rper und verkà rperter Geist. Sie sind aber keine substanzielle Dualität, sondern besagen: Jeder Mensch hat einen geistigen Kà rper und ist ein verkà rperter Geist. Beide sind im Sinne einer Ganzheit als beseelter Leib neuronal realisiert, aber auch kulturell bedingt. Gründe kommen in der realen Innenwelt vor, etwa als Wunsch, gesund zu bleiben, aber auch in der AuÃenwelt. Zum Beispiel ist Regen ein Grund, einen Schirm mitzunehmen. Mit unserem geistigen Kà rper sind wir zugänglich für Gründe, die eine normative Wirklichkeit bilden und für oder gegen etwas sprechen, etwa nicht zu rauchen oder einen Schirm zu à ffnen. Damit kommt der Zusammenhang von normativer Wirklichkeit und dem Raum der Gründe ins Spiel, denn diese beiden Weltbereiche sind keineswegs identisch. Der Unterschied liegt darin, dass tatsächliche Gründe in der normativen Wirklichkeit nicht wahr oder falsch sein kà nnen, sondern nur unsere Auffassungen davon. Letztere sind insofern im Raum der Gründe lokalisierbar. Das Sich-Richten nach Gründen ist ein ungebrochener Weltbezug, der sich im Denken, Fühlen, Wollen und Handeln zeigt und mit unserem geistigen Kà rper erstellt wird. Werden dagegen mit unserem verkà rperten Geist gute Auffassungen von Gründen im Raum der Gründe gebildet, dann entstehen vernünftige Selbstbezüge, die von einer Person realisiert werden. Aus einem Handlungssubjekt wird durch solche - nunmehr gebrochene - Weltbezüge jedes Mal aufs Neue eine Person, wodurch sich ein unvermittelter in einen vermittelten Kontakt zur Welt verwandelt, weil eine Person auf Distanz zur Natur gehen und diesen Selbstbezug (= Sich-Richten nach Gründen) mit Vernunft gestalten will, es ebenfalls kann und auch tatsächlich tut (= Personwerdung). Das Vermà gen der Personwerdung mussten wir in der Evolutionsgeschichte aber mit dem Preis eines gebrochenen Weltbezuges bezahlen. Allerdings kam es infolgedessen dazu, dass Menschen mit ihrem verkà rperten Geist fragen und auch gute Gründe dafür angeben kà nnen, ob und warum etwas gut, wahr, richtig oder nützlich ist. Andere Tiere kà nnen das nicht. Affen und Hunde verbleiben z.B. stets aufgrund ihrer geistigen Kà rper in einem ungebrochenen Weltbezug, der jedoch auch für Menschen wichtig ist, weil er auch für uns als Handlungssubjekte zunächst und zumeist vorhanden ist, und mit dem wir versuchen, in der Welt zurechtzukommen. Eine Metaphysik der Personwerdung thematisiert folglich auch ungebrochene Welt- und Selbstbezüge. Sie sind unentbehrlich, weil sie die Voraussetzung für vernünftige Selbstbezüge sind. Die Bedeutung dieser Metaphysik für die Pädagogik liegt darin, dass Bildung als Personwerdung im Sinne eines normativen Selbstbezuges (= Sich-Richten nach guten Gründen) ausgelegt werden kann. Daraus folgt der Bildungs- und Erziehungsauftrag: Jeder Mensch soll als Handlungssubjekt lernen, eine Person werden zu wollen und zu kà nnen, und zwar immer wieder im Bedarfsfall aufs Neue. Diese Metaphysik ist deshalb erforderlich, weil sie Mà glichkeiten und Grenzen der Personwerdung begründen und somit Handlungsorientierung anbieten kann. …

Softcover. Condición: neu. 1. Auflage. Schriften zur Pädagogischen Theorie, Band 18 154 pages. Das Verhältnis von Bedürfnis und Vernunft führt zur Begründung der Prioriät des Wollens gegenüber dem Ãberlegen, welche zweifach vorhanden ist. Der Zusammenhang von Bedürfnis und Wunsch dient zu deren Begründung gegenüber dem Ãberlegen, wenn (a) mit 'wollen" ausschlieÃlich 'wünschen" gemeint ist. Zuerst entsteht ein Wunsch, d.h., man will etwas haben, sein oder tun, dann kommt die Ãberlegung, etwa als Wählen, und erst danach kommt das Wollen als 'entschlossen sein". Allerdings kà nnen sich Wünsche auch aus Ãberlegungen erst bilden. Da Ãberlegungen jedoch nicht zwangsläufig vernünftig sein müssen, hat Wollen auch den Vorrang vor dem (b) nunmehr vernünftigen Ãberlegen, und zwar als 'wünschen" wie auch als 'entschlossen sein". Denn man muss sich immer wieder wünschen und dazu entschlieÃen, Vernunft- bzw. Diskursprinzipien (Wahrheit, Richtigkeit, Freiheit, etc.) in seinem Denken und Handeln anzuwenden. 'Ãberlegen" ist eine äuÃerst komplexe Fähigkeit und kommt im kognitiven Bewusstsein beim Menschen als Denken, Vorstellen, Erkennen, Urteilen, Schlussfolgern etc. zum Ausdruck. Dagegen besagt 'Wollen", soweit es an mir liegt, soll etwas sein oder verändert werden, wobei immer auch Emotionen im Spiel sind. Was wir wollen, ist aber nicht nur ein Naturereignis, sondern wir haben gelegentlich Gründe, aus denen wir etwas wollen. Und wer gründlich überlegt, sucht nicht lediglich Gründe zusammen, vielmehr interpretiert er die Situation, wägt Mà glichkeiten ab und bildet sich ein Urteil, aufgrund dessen Gründe für oder gegen etwas sprechen. Das heiÃt, dass man etwas beschlieÃt und somit anderes ausschlieÃt, sich also festlegt. Dieses Festlegen bedeutet den Abschluss des Hin und Her zwischen den Mà glichkeiten, das heiÃt des Ãberlegens darüber, was man tun will, tun kann und tun soll. Würden nun Wollen und Ãberlegen bloà Naturgeschehen sein, dann stünde es um die Erziehung zur Vernunft sehr schlecht. Denn wie kà nnte man der Natur, also den Netzwerken und den materiellen Abläufen im Gehirn etwas vorwerfen. Die Natur in Bezug auf einen kausalen Ablauf zu tadeln, ergibt keinen Sinn. Erst aus dem angemessenen Zusammenspiel von Wollen und Ãberlegen resultiert die Mà glichkeit der Personwerdung bzw. Mündigkeit. Grenzen ihrer Planbarkeit bestehen darin, dass die grundsätzliche pädagogische Problematik nach wie vor bestehen bleibt, denn dasjenige, das die Termini Person, Subjekt Wille, Ich, Selbst, Geist bezeichnen und das erzogen werden soll, ist nur als Ausdruck eines Vermà gens, z.B. als Fühlen, Wollen und Ãberlegen zugänglich, aber (noch?) nicht in seinen Ursachen empirisch fassbar. Folglich kà nnen in der Erziehung zur Vernunft keine Handlungsrezepte erwartet werden. Vielmehr ist es ihre Aufgabe, die Motivation zur Vernünftigkeit und die Vernünftigkeit der Motivation unter einen Hut zu bringen.…

Softcover. Condición: neu. 1. Auflage. BOETHIANA - Forschungsergebnisse zur Philosophie, Band 140 156 pages. Zur Debatte steht das komplexe Verhältnis von Verstand, Vernunft, Vorrationalem und Mündigkeit. Vorrational steht für emotional oder intuitiv, aber auch für unaussprechliche Aspekte des Innenlebens, wie z.B. unbeschreibliche Sehnsucht oder Liebe. Vorrational ist insofern nicht identisch mit irrational, denn Irrationalität ist weder Abwesenheit von Vernunft noch ein Mangel an Vernunft, sondern eine Stà rung in der Vernunftanwendung. Zwischen "rational" und vernünftig" ist dagegen kein zwingender Unterschied auszumachen, jedoch kann Rationalität als Oberbegriff aufgefasst werden, der sich in Verstand und Vernunft untergliedern lässt. Verstand ist dann theoretische Rationalität und Vernunft praktische Rationalität. Mit ersterer werden Wahrheits-, mit letzterer Richtigkeitsansprüche geprüft, ohne dass sie mit Gewissheit als wahr oder richtig begründbar sind. Träger dieser Ansprüche ist das Handlungssubjekt, das als potentielle Person dazu in der Lage ist, Mündigkeit zu realisieren, sich also im Handeln ohne Anleitung von auÃen seines Verstandes und seiner Vernunft zu bedienen. Dies gelingt nur, wenn das Subjekt dies will und über die notwendigen Kompetenzen verfügt. Wird Mündigkeit tatsächlich realisiert, so handelt eine Person. Aus dem Subjekt ist dadurch eine Person geworden. Dass die Personwerdung zustande kommt, also dass der Mensch zur Vernunft kommt, sie und seinen Verstand gebraucht, dazu bedarf es eines Entschlusses zur Anwendung rationaler Prinzipien (Wahrheit, Richtigkeit, Freiheit etc.). Das ist die Stelle, an der das Vorrationale von Bedeutung ist. Denn dieser Entschluss kann rational, aber auch vorrational motiviert sein. Popper hatte sich z.B. dazu entschlossen, weil er Gewalt hasste. Allerdings kann Vernunft auch zur Anwendung kommen, ohne dass man mündig ist, etwa wenn man jemand zuliebe nicht raucht. Man ist aber nicht ab einem bestimmten Zeitpunkt mündig und bleibt es dann für immer, sondern die Personwerdung muss immer wieder im Spannungsfeld von Ratio und Vorratio aufs Neue aktiviert werden, was man sich auch angewà hnen kann. Jedoch ist niemand davor gefeit, jederzeit in Unmündigkeit zurückzufallen oder eine Zeit lang darin zu verharren. Der Zusammenhang zwischen Ratio und Vorratio erweist sich als eine komplexe Beziehung, weil beide Begriffe eingebettet sind in eine umfassendere Theorie des handlungsorientierten Geistes, die zwar neuronale Bedingungen zu berücksichtigen hat, aber immer auch gesellschaftlich-kulturelle Aspekte thematisiert. Erst so kann Mündigkeit als Personwerdung adäquat erklärt und begründet werden. Wenn jemand zur Vernunft kommt und dementsprechende Entscheidungen trifft bzw. vernünftige Entschlüsse fasst, dann handelt eine Person, andernfalls nur ein Handlungssubjekt als animal symbolicum. Personales Handeln ist dagegen Ausdruck des animal rationale. Ersteres ist ein Abbild jedes Menschen, weil es auf alle Menschen zutrifft, also auch auf Kinder oder Bà sewichte, letzteres ist das Vorbild der Menschheit.…

Softcover. Condición: neu. 1. Auflage. Schriften zur Pädagogischen Theorie, Band 20 178 pages. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- REZENSION in: Pädagogische Rundschau, 6/2023: "[.] Insgesamt eignet sich das Werk Langers einerseits als Einstieg in die gewichtige Frage zur Diskussion um Freiheit oder Determinismus in der wissenschaftlichen Pädagogik, der auf Themen der Philosophie des Geistes zurückgeht, und andererseits auch als Lektüre für alle, die an spezifischen Aspekten der Erziehungs- und Bildungsphilosophie Eduard Sprangers und Theodor Litts interessiert sind." -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- In der Postmoderne kann das âºSelbstâ nicht mehr für Selbstbildung und Selbsterziehung im Sinne von Eduard Spranger und Theodor Litt als Fundament des pädagogischen Denkens und Handelns herhalten, vor allem weil es überzeugend dezentriert wurde. Daher ist die moderne Auslegung der geisteswissenschaftlichen Pädagogik diesbezüglich obsolet. Ist damit aber auch die Erziehung des Geistes veraltet? Dass dies nicht zutrifft, soll begründet werden, hängt aber davon ab, wie man âºGeistâ auslegt und inwieweit man dessen postmoderne Problematik in den Griff bekommt. Geist wurde von Litt im Rückbezug auf Hegel als grundlegendes âºPrinzip des Seinsâ gedeutet und Erziehung sollte als Beistand zur Selbsterziehung führen, womit sich ein âºegoistisches Ichâ zu einem âºhà heren Ichâ durch Selbstbildung emporläutern und in den objektiven Geist der Kultur hineinwachsen kann. Als Leitkategorie wurde der Begriff eines veredelten Selbst im Sinne Sprangers seit Ende der 1960er Jahre durch den aus der Arbeitswelt stammenden Qualifikationsbegriff insbesondere als Schlüsselqualifikation nach und nach ersetzt, der wiederum vom Kompetenzbegriff abgelà st wurde. Heute ist in den Bildungswissenschaften nicht mehr die Rede vom Geist, sondern von Kompetenzen. Neuhumanistische Selbstbildung mutierte somit zur effektiven Ausbildung und gewissenhafte Selbsterziehung zur egoistischen Selbstverwirklichung. Diesem Trend kann man entgegenwirken, wenn âºselbstâ primär in der Kleinschreibweise verwendet wird, also wenn man z.B. das Gewissen als Vergewisserung seiner selbst deutet und sagt: ich mache mir selbst Vorwürfe, denn die Verantwortung liegt nicht bei Gott oder dem Schicksal, sondern bei mir selbst. Zwar gibt es gute Gründe für die Verabschiedung vom Subjektbegriff bzw. vom Begriff des Selbst oder Ich, und sicherlich kà nnen die Denkweisen von Spranger und Litt den heute gestellten Ansprüchen, Pädagogik als postmoderne Handlungstheorie zu begründen, nicht mehr in allen Belangen gerecht werden. Aber heutige Selbsterziehung und Selbstbildung beruhen dennoch auf einem geistigen Vermà gen, denn wer denkt, fühlt, glaubt, will, lernt, versteht, steuert, urteilt und vergleicht eigentlich? Allein das Gehirn? Wohl kaum. Es ist doch schon der Mensch mit seinem Geist aufgrund seines intakten Gehirns? Insofern ist Selbstaufklärung, Selbstkritik und Vergewisserung seiner selbst für Bildung und Mündigkeit von enormer Bedeutung, aber sie führt zu keinem Fundamentum, sondern lediglich zu einer potenziellen Person im Sinne eines fehlbaren Trägers geistiger Prädikate in allen Belangen und damit zu vielen Problemen im gesamten Lebensalltag. Der Mensch ist nur ein potenziell zur Vernunft fähiges Wesen, was ein Blick auf das aktuelle Weltgeschehen in jeder Tageszeitung bestätigt. Deshalb ist die Erziehung des Geistes heute notwendiger denn je, und dies gilt folglich auch für die Bildung und Erziehung seiner selbst. …